Em tempos de globalização e internet, especialistas alertam para a importância de prestar atenção à ética
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A RIO+20: UM BREVE RESUMO DA CONFERÊNCIA – Fred Fernandes
22 Jun 2012 Deixe um comentário
Não creio que nenhum de vocês tenha deixado de ouvir sobre a Rio+20, evento de proporções mundiais que se encerrou hoje na cidade maravilhosa. E, embora levantamento inédito do Movimento Rio Como Vamos, feito com o apoio da The Climate Works e executado pela M. Sense Pesquisa, tenha concluído que 74% da população do município do Rio de Janeiro sabem do que trata o evento, penso que algumas considerações devam ser feitas.
O Rio de Janeiro abrigou há exatos vinte anos atrás a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano, que viria a ser conhecida mundial e popularmente como Rio 92. A Rio 92 foi a maior reunião de chefes de Estado da história da humanidade até então, contando com a presença de cerca de 117 governantes de países tentando buscar soluções para o desenvolvimento sustentável das populações mais carentes do planeta.
O evento foi acompanhado por todo o mundo e contou com a participação da sociedade civil organizada. Cerca de 22 mil pessoas, pertencentes a mais de 9 mil organizações não-governamentais, estiveram presentes nos dois principais eventos da Conferência: a reunião de chefes de Estado, Cúpula da Terra, e o Fórum Global, promovido pelas ONGs. Uma série de convenções, acordos e protocolos foram firmados durante a conferência. O mais importante deles, a chamada Agenda 21, comprometia as nações signatárias a adotar métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica, criando um Fundo para o Meio Ambiente, para ser o suporte financeiro das metas fixadas.
Nos links a seguir vocês podem acessar maiores informações sobre:
a) AGENDA 21
http://rpc.br.tripod.com/artigos/agenda21.html
b)DECLARAÇÃO DO RIO SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO
http://rpc.br.tripod.com/artigos/dec_rio.html
c)CONVENÇÃO SOBRE MUDANÇAS CLIMÁTICAS
http://rpc.br.tripod.com/artigos/mud_clim.html
d) CONVENÇÃO DE DIVERSIDADE BIOLÓGICA
http://rpc.br.tripod.com/artigos/div_bio.html
e) FUNDO PARA O MEIO AMBIENTE
http://rpc.br.tripod.com/artigos/fundo.html
Como fruto da Rio 92 foram criadas as convenções de biodiversidade, mudanças climáticas e desertificação. Havia a necessidade de se construir um marco para todas as nações do planeta, que definisse princípios e compartilhasse uma visão sobre os temas propostos visto que até então tudo o que se tinha era o Programa de Meio Ambiente das Nações Unidas (Pnuma), que era claramente insuficiente. Os resultados que se seguiram geraram muita emoção, muito sentimento de solidariedade, de êxito de progresso com questões que eram reconhecidamente complicadas.
Os 20 anos que vieram foram marcados por dois períodos, duas décadas distintas. Até 2002 houve muita dinâmica por parte de todos os países, a adoção das convenções nas legislações nacionais em quase todo o mundo, fortalecimento ou até criação de ministérios de meio ambiente em alguns estados. Fortaleceu-se a liderança do manejo de recursos naturais, definiram-se muitos processos, inclusive no setor privado, tudo com intensa participação social. Tudo caminhava bem e a impressão era de que a Rio 92 tinha gerado frutos ricos e fecundos e que o futuro podia ser encarado com otimismo.
Em 2002, na conferência de Johannesburgo, todavia, os governos surpreendentemente não quiseram prestar contas do que “não haviam feito”, não quiseram olhar para trás e começaram a diluir seus compromissos promovendo uma deterioração da governança. Isso pode ser explicado pelo fato de que os governos, ou a sua grande maioria, começaram a ver que seus períodos de mandato são muito curtos e que investimentos em sustentabilidade são metas de médio e longo prazos que freiam sua ação imediata, ela sim que permite votos, popularidade e reeleição. Houve então um enfraquecimento dos compromissos em Johannesburgo e as conferências de Copenhague, Durban e Bonn, que a sucederam em nada contribuíram para mudar este panorama. Todos os governos passaram a temer assumir compromissos sobretudo econômicos e iniciaram um processo de redução dos espaços de participação da sociedade civil.
Por outro lado não podemos dizer que não houve avanços desde então. Houve muita evolução científica e tecnológica e muito mais investimentos em pesquisa. Novas vozes e novos atores passaram a participar de decisões em governos locais e estes, os governos locais, em processos menores conseguiram construir agendas mais fortes. Em nível global houve muita forças das convenções na primeira década (1992-2002) e um enfraquecimento na última (2002-2012).
Nestas duas décadas muito se falou sobre aquecimento global e em certa medida pode-se afirmar que o tema das mudanças climáticas apoderou-se da agenda do desenvolvimento deixando a convenção de biodiversidade obscurecida e por vezes esquecida. Um erro conceitual e estratégico visto que as mudanças climáticas ocorrem porque a biodiversidade está degradada, porque os ecossistemas estão degradados.
Hoje, na Rio+20 assistimos a um resgate da importância da biodiversidade e só nos resta esperar que esse desejo frutifique e acompanhe as futuras gerações.
Mas o que dizer do documento firmado nesta Rio+20? Trata-se de uma declaração mas, em 92 também foi firmada uma declaração. E nesta declaração as Nações Unidas e os governos colocaram como título “O futuro que queremos” quando talvez fosse mais adequado “O futuro que necessitamos”, visto a urgência e a relevância de ações práticas sobre os temas abordados. Necessitamos na verdade, de controles, regras claras que definam quais são os limites em função da capacidade da Natureza de prover. Neste momento estamos consumindo um planeta e meio, destruindo o capital natural e se nada ou pouca coisa mudar, nos próximos 20 anos já estaremos comendo dois planetas e enfrentando falta de água, falta de alimentos.
O documento firmado nesta Rio+20 adia para 2014 e 2015 decisões sobre meios de financiamento da transição para o desenvolvimento sustentável e as metas a serem adotadas pelos países. Em suas páginas encontram-se expressões como: “no futuro, pensaremos” e “estudaremos a possibilidade” quando na verdade a humanidade está atrasada no que concerne aos temas, está ameaçada já, agora, de não ter um futuro.
A neozelandeza Brittany Trilford, de 17 anos, representante dos jovens na Rio+20, desabafou no Twitter sobre o desencanto com os rumos tomados pela conferência. “O texto final me deixou simplesmente enojada”, referindo-se ao documento apresentado aos Chefes de Estado , considerado pouco ambicioso por ONGs, pela sociedade civil e até por algumas autoridades.
Outro fator a ser considerado na análise do documento diz respeito à participação da sociedade civil. Os diálogos com a mesma foram organizados para que fossem geradas sugestões ao texto do documento mas, ironicamente o documento ficou pronto antes mesmo que os diálogos terminassem e as sugestões fossem encaminhadas. Em decorrência pode-se afirmar, sem risco de cometer exageros que a sociedade civil ficou de fora da construção do documento.
A participação da delegação norte-americana pode ser considerada lamentável. A proposta de transformar o Pnuma (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente) numa agência da ONU, como a Organização Mundial de Saúde (OMS) foi encarada por eles como uma grave ameaça visto que os EUA são o maior emissor de CO2 do planeta e o maior consumidor de recursos naturais. Uma agência ambiental forte tenderia a ver nisso um problema, como efetivamente o é, para a manutenção do meio ambiente global.
Da mesma forma, houve impasse nas discussões sobre oceanos, especialmente no item sobre exploração de recursos em alto mar. A Europa e os EUA tem recursos e tecnologia para explorar economicamente essas riquezas e não querem regras internacionais atrapalhando isso.
Já quando o tema é acabar com os subsídios para a indústria pesqueira, com o nobre objetivo de preservar as espécies ameaçadas, quem reluta e refuga são os japoneses. Eles ganham muito dinheiro exatamente com isso, inclusive pescando baleias.
Já o lobby contra o fim dos subsídios para os combustíveis fósseis, cerca de US$ 100 bilhões anuais, é bem mais democrático. Ele reune a poderosa indústria americana, os árabes e a república bolivariana de Hugo Chávez. Isso sem falarmos no Brasil e o Canadá, que apostam nas riquezas do pré-sal e das areias betuminosas, respectivamente. Até a ìndia tem interesse nisso, pois conta com o carvão barato para levar luz às casas de 400 milhões de pessoas. O aquecimento global fica para depois…
A China tem posição curiosa nesse xadrez econômico ambiental. Eles são os campeões em emissões de gases de efeito estufa. Ônus do crescimento elevado. Por isso, não aceitam metas obrigatórias de redução e defendem com unhas e dentes as responsabilidades comuns, porém diferenciadas. Por outro lado, é o país que mais investe em energias limpas. Só no ano passado foram US$ 57 bilhões. Estão apostando que esse será o negócio “da China” no futuro – perdoem-me o trocadilho – , e esperam vender patentes e equipamentos. Nada de transferência de tecnologia para país pobre. Negócio é negócio!
Uma das propostas da sociedade civil e das ONGs era a de que os países ricos passassem a financiar as ações de desenvolvimento sustentável nos países mais pobres, proposta essa que tem encontrado contínua recusa por parte dos EUA e da União Européia. A esse respeito é evidente que a crise européia veio coincidir lamentavelmente com as necessidades ambientais. Ainda assim, os disparates que vem se seguindo não encontram justificativas tamanha a desigualdade entre uma e outra ação. Como exemplo podemos citar a reunião do G20 – terminada esta mesma semana – no México em que os países acordaram a destinação de US$ 456 bilhões para ajudar a sanar a crise financeira na Zona do Euro, entre eles países do Brics, como Brasil e China. No entanto, aqui na Rio+20, todos, absolutamente todos se recusaram a criar um fundo ambiental de US$ 30 bilhões. E se você leitor está em dúvida se compreendeu, é isso mesmo: aprovaram 456 bilhões e recusaram míseros 30 bilhões. E pra toda situação tomar ares mais absurdos, nos ultimos 2 anos foram investidos cerca de US$ 150 milhões para o preparo desta conferência. A relação custo benefício, portanto, é das piores.
Se o documento aprovado nesta Rio+20 for posto em prática, nos próximos três anos serão discutidos e definidos os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS). Questões como financiamento, níveis de consumo, transferência de renda e patentes voltam para a mesa sem perspectiva de solução.
Esperava-se que a crise mundial levasse os países a criar um novo modelo, mais sustentável. Mas não, não foi ainda desta vez…
ALUNO ATLETA
12 Jun 2012 Deixe um comentário
in Comunicados
Prezados docentes, o aluno IGOR DAS DORES TEODORO, da turma 902 esteve ausente das aulas no período de 04/06/12 a 08/06/12 em função de estar em período de teste no CONTAGEM ESPORTE CLUBE, da Federação Mineira de Futebol. A responsável do aluno compareceu a escola com uma declaração da entidade cobrindo o período.
Pede-se aos docentes da referida turma que orientem o aluno sobre as atividades, testes e avaliações que o mesmo deixou de fazer no período.
Grato
Orientação Pedagógica
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA IDADE MÉDIA – Ricardo Costa
28 Maio 2012 Deixe um comentário
in Artigos
No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo”. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante [2] .
Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?” [3] Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès [4] , ele buscou a criança na arte e não a encontrou. É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia [5] e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a [6] .
Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès [7] . Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças [8] .
*
Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor [9] . Os tipos de textos consultados pelos historiadores – as Crônicas, por exemplo – estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?
De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos [10] , e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas [11] . Vejamos então o caso medieval.
A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança – e o fato era bastante comum – ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas [12] . E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte [13] .
A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social [14] . O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social [15] . No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos [16] .
Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista [17] . Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas – por causa de disputas de herança – eram entregues à própria sorte [18] .
Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições [19] . O Cristo disse:
Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).
A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária [20] . No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos [21] . À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença [22] .
Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:
Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado […] O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus) [23]
Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo [24] . Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra [25] – há espaço para amor materno.
Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato [26] . Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros [27] , recebendo indistintamente todas as crianças entregues [28] , vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional [29] .
As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância [30] . Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade [31] .
As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois “não faças a outrem o que não queres que te façam.” [32] Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos [33] ; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas [34] , pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo [35] ), e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época [36] . Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico [37] , linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro [38] .
Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:
Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar. [39]
Por sua vez, Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:
Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (…) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (…) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (…) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria… [40]
Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.
Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana – de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças – com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia [41] e ainda havia a questão da escravidão de crianças [42] . Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.
Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos) [43] . Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública [44] . Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas) e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos [45] .
Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres [46] . Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas [47] . Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.
*
Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito de educação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem [48] . Assim, a expressão educação era entendida como estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber? [49] Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos [50] . Muito moderna a educação medieval! [51]
*
Ricardo da Costa
Prof. Adjunto de Hist. Medieval da UFES
Universidade Federal do Espírito Santo.
Home-page: http://www.ricardocosta.com
riccosta@npd.ufes.br
[1] Este artigo é dedicado ao meu amigo e colega de trabalho, Prof. Josemar Machado Oliveira (UFES), que certa vez presenteou-me com um belo livro (GIMPEL, Jean. A Revolução Industrial da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977) e aproveitou o ensejo para dizer-me que não existiu ciência na Idade Média!
[2] Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.
[3] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.
[6] LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.
[7] Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” – Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum!
[8] Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib. RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957.
[9] MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa – aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.
[11] Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.
[12] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.): História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento / São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.
[13] VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.
[14] “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.”― TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.
[17] DE CASSAGNE, Irene (PUC – Buenos Aires – Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em http://www.uca.edu.ar)
[18] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.
[19] Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.
[21] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.
[22] Essa idéia – da indiferença como conseqüência do mau hábito – está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).
[23] Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296).
[24] “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico – em guerra com o irmão Sigisberto – ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” ― FREITAS, Edmar Checon de.
[25] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.
[28] “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.
[29] Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “…devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” ― MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação – da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.
[30] Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “…nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (…) Portanto, querida soberana – diziam a ela – manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” ― Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação – da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.
[32] Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70. Documento consultado na INTERNET: http://www.ricardocosta.com/bento.htm
[33] “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14)
[34] “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” ― Regra de São Bento, cap. 30 (http://www.ricardocosta.com/bento.htm)
[36] Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!
[37] MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação – da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!
[38] “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.
[39] San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.
[40] Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação – da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).
[41] TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.
[42] “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (…) mas continuou, não obstante (…) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (…) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” ― PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.
[43] Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).
[44] “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (…) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.
[45] “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.
[46] “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” ― Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.
[47] Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical anti-feminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges. Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica.
[48] “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” ― LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.
[49] Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.
[51] Este trabalho é a primeira parte da palestra intitulada “Reordenando o conhecimento: a educação na Idade Média e o conceito de ciência expresso na obra Doutrina para Crianças (c. 1274-1276) de Ramon Llull” proferida na II Jornada de Estudos Antigos e Medievais: Transformação social e Educação – 10 e 11 de Outubro de 2002 – Universidade Estadual de Maringá (UEM), evento coordenado pela Profª Drª Terezinha Oliveira.
ENCONTROS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE MAIO
03 Maio 2012 Deixe um comentário
ENCONTROS DE FORMAÇÃO CONTINUADA 2012
MAIO
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Professores de 3º período, 1º e 2º ano de Escolaridade |
03\5\2012 |
8h e 13h |
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Filosofia e Sala de Leitura |
10\5\2012 |
13h |
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Professores de Ciências |
14\5\2012 |
8h e 13h |
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Professores de Arte |
14\5\2012 |
8h e 13h |
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Orientadores Pedagógicos e Educacionais |
15\5\2012 |
8h |
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Professores de Inglês |
15\5\2012 |
8h e 13h |
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Professores de Educação Infantil (1º e 2º período) |
16\5\2012 |
8h e 13h |
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Professores de História |
16\5\2012 |
8h e 13h |
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Professores de Geografia |
16\5\2012 |
8h e 13h |
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Professores de Matemática |
16\5\2012 |
8h e 13h |
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Professores de Língua Portuguesa |
17\5\2012 |
8h e 13h |
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Professores de Educação Física |
17\5\2012 |
8h |
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Instrutores de Fanfarra |
21\5\2012 |
8h |
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Professores da EJA (1ª a 4ª Fase) |
22\5\2012 |
19h |
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Professores da EJA (5ª a 8ª Fase) |
23\5\2012 |
19h |
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Professores da EJA (5ª a 8ª Fase) |
24\5\2012 |
19h |
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Professores de Inglês |
29\5\2012 |
8h e 13h |
O PAPEL DO MONITOR, INSPETOR OU BEDEL NA FORMAÇÃO DOS ALUNOS – Catarina Iavelberg
01 Maio 2012 Deixe um comentário
in Artigos
Aqui vai uma contribuição de nossa OE Jacqueline, pinçada das páginas da Nova Escola. Coincidentemente – e isso me faz muito feliz -, boa parte do exposto foi abordada no 1º módulo de nosso FUNCIOLUM. Estamos portanto, na estrada! Leiam:
O monitor – também chamado, em algumas instituições, de inspetor e bedel – é um dos profissionais mais atuantes na esfera educacional. Ele transita por toda a escola, em geral conhece os alunos pelo nome e é um dos primeiros a serem procurados quando há algum problema que precisa ser solucionado rapidamente. Contudo, ele nem sempre é valorizado como deveria. Infelizmente, muitos diretores entendem que quem atua nessa função deve apenas controlar os espaços coletivos para impedir a ocorrência de agressões, depredações e furtos, vigiar grupos de alunos, observar comportamentos suspeitos e até mesmo revistar armários e mochilas.
Esse tipo de controle, além de perigoso – pois os conflitos abafados por ações repressoras acabam se manifestando com mais violência -, contribui para reforçar a desconfiança entre a instituição e os estudantes. E uma relação fundada na insegurança fragiliza a construção de valores democráticos, que deveria ser um dos objetivos de todas as escolas. Como qualquer profissional do nosso meio, os monitores também são educadores e cabe à equipe gestora realizar ações formativas para que eles saibam como interagir com as crianças e os jovens nos diversos espaços (como o pátio, os corredores, as quadras, a cantina, o banheiro etc). Com uma boa formação, eles são capazes de trazer informações importantes sobre a convivência entre os alunos que poderão ser objeto de análise para que o orientador educacional, juntamente com o diretor e a equipe docente, planeje e execute intervenções. Algumas das atribuições dos monitores que favorecem a análise da convivência são:
– Acompanhar o processo de adaptação dos alunos novos na escola e dos que estão nas séries iniciais de um segmento, sobretudo no início das aulas.
– Analisar o grupo em diferentes contextos: como ele se organiza, os espaços que ocupa, as brincadeiras e os jogos que privilegia no dia a dia.
– Observar os valores que circulam longe do olhar dos professores.
– Investigar as relações de poder existentes entre os alunos, reconhecendo as lideranças e os que se submetem a elas.
Além de capacitá-los a examinar as relações interpessoais, é imprescindível que a formação contemple também o aprendizado sobre como agir em momentos de conflito. Os monitores contribuem para evitar brigas quando atuam com ética e promovem ações educacionais para ajudar as crianças a lidar com as divergências e os desentendimentos. Quanto mais os monitores souberem do projeto político-pedagógico da escola, mais eles se sentirão parceiros na Educação dos alunos e atuarão como tal.
Para tanto, devem ser convidados a participar das reuniões de planejamento e das decisões que envolvem toda a equipe. Ao mesmo tempo, os encontros deles com a equipe de direção podem entrar na rotina, pois assim se cria um canal de comunicação em que eles se sintam seguros para expor as dúvidas, explicitar as incertezas e discutir os acontecimentos. Escolas que optam por formar monitores capazes de favorecer a segurança dos alunos e atuar na prevenção e intervenção de situações delicadas estão no caminho certo para promover a melhoria das relações de convivência.
TODOS SOMOS ARGENTINOS – Mauro Santayana
01 Maio 2012 Deixe um comentário
in Artigos
O Brasil e a Argentina, sendo os dois maiores países da América do Sul, têm sido alvos preferenciais do domínio euro-americano em nosso continente. A Argentina, sob Cristina Kirchner, depois de anos desastrados de ditadura militar, e do governo caricato e neoliberal de Menen, se confronta com Madri, ao retomar o controle de suas jazidas de petróleo que estava com a Repsol. Quando um governo entrega, de forma aviltante, os bens nacionais ao estrangeiro, como também ocorreu no Brasil, procede como quem oferece seu corpo no mercado da prostituição. Assim, as medidas de Cristina buscam reparar a abjeção de Menem.
Será um equívoco discutir o conflito de Buenos Aires com Madri dentro dos estreitos limites das relações econômicas. A economia de qualquer país é um meio para assegurar sua soberania e dignidade – não um fim em si mesmo.
As elites espanholas, depois da morte de Franco, foram seduzidas pela idéia de que poderiam recuperar sua presença na América Latina, perdida na guerra contra os Estados Unidos e durante a ditadura de quase 40 anos. Já durante o governo de Adolfo Suárez, imaginaram que poderiam, pouco a pouco, readquirir a confiança dos latino-americanos, ofendidos pela intervenção descarada dos Estados Unidos no continente. De certa forma, procediam com inteligência estratégica: a nossa América necessitava de aliados, mesmo frágeis, como era a Península Ibérica, na reconstrução de sua soberania, mutilada pelos governos militares alinhados a Washington.
Mas faltou aos governantes e homens de negócios espanhóis a habilidade diplomática, que se dissimula na modéstia, e lhes sobrou arrogância. Essa arrogância cresceu quando a Espanha foi admitida na União Européia, e passou a receber fartos recursos dos países ricos do Norte, a fim de acertar o passo continental. A sua estratégia foi a de, com parte dos recursos disponíveis, “comprar” empresas e constituir outras em nossos países. Isso os levou a imaginar que poderiam ditar a nossa política externa, como serviçais que foram, e continuam a ser, dos Estados Unidos. A idéia era a de que, em espanhol, os ditados de Washington seriam mais bem ouvidos.
O paroxismo dessa paranóia ocorreu quando José Maria Aznar telefonou ao presidente Duhalde, da Argentina, determinando-lhe que aceitasse as imposições do FMI, sob a ameaça de represálias. E a insolência maior ocorreu, e sob o governo socialista de Zapatero, quando esse heróico matador de paquidermes indefesos, Juan Carlos, mandou que o presidente Chávez (eleito livremente pelo seu povo, sob a fiscalização de observadores internacionais, entre eles o ex-presidente Carter) se calasse, no encontro iberoamericano de Santiago. Um rei matador de elefantes indefesos e sogro de um acusado de peculato – o bem apessoado serviçal da Telefónica de Espanha, Iñaki Urdangarin, pago com lucros obtidos pela empresa na América Latina, principalmente no Brasil.
Os espanhóis parecem não se dar conta de que as suas antigas colônias se tornaram independentes, umas mais cedo – como é o caso da Argentina – e outras mais tarde, embora muitas passassem ao domínio ianque. Imaginaram que podiam fazer o que faziam antes disso no continente – e incluíram o Brasil na geografia de sua presunção.
O Brasil pode e deve ser solidário com a Argentina, no caso da recuperação, para seu povo, das jazidas petrolíferas da YPF. E manter a nossa posição histórica de reconhecimento da soberania de Buenos Aires sobre o arquipélago das Malvinas.
Que querem os espanhóis em sua gritaria por solidariedade contra a Argentina, pelo mundo afora? Eles saquearam tudo o que puderam, durante o período colonial, em ouro e prata. Usaram esses recursos imensos – assim como os portugueses fizeram com o nosso ouro – a fim de construir castelos e armar exércitos que só se revelaram eficazes na repressão contra o seu próprio povo – como ocorreu na guerra civil.
Durante o seu período de arrogância subsidiada, trataram com desdém os mal chamados iberoamericanos, humilhando e ofendendo brasileiros e latino-americanos, aviltando-os ao máximo. Um só ser humano, em sua dignidade, vale mais do que todos os poços de petróleo do mundo. Antes que Cristina Kirchner determinasse a recompra das ações da YPF em poder da Repsol, patrimônio muito maior dos argentinos e de todos os latinoamericanos, sua dignidade, havia sido aviltada, de forma abjeta e continuada, pelas autoridades espanholas no aeroporto de Barajas e em seu território.
Que se queixem agora aos patrões, como seu chanceler, Garcia-Margallo fez, ao chorar nos ombros da senhora Clinton, e busquem a solidariedade de uma Europa em frangalhos. Ou que rearmem a sua Invencível Armada em Cádiz, e desembarquem no Rio da Prata. Isso, se antes, os milhões de jovens desempregados – a melhor parcela de um povo maravilhoso, como é o da Espanha – não resolvam destituir suas elites políticas, corruptas, incompetentes e opressoras, e seu rei tão ocioso quanto descartável.
E, ao final, vale lembrar a viagem histórica que Eva Perón fez à Europa, no auge de sua popularidade. Em Madri, diante da miséria em que se encontrava o povo, ofereceu a Franco, em nome do povo argentino, alguns navios cheios de trigo. O general respondeu que não era necessário, que os celeiros espanhóis estavam cheios de farinha. E Evita replicou, de pronto: ¿entonces, por qué no hacen pan?
DO SISTEMA DE COTAS E DE SUA APROVAÇÃO PELO STF
01 Maio 2012 Deixe um comentário
A Lei da Reforma Universitária – discutida no Congresso Nacional desde 2004 – , que prevê a reserva de 50% das vagas nas Universidades Federais para afrodescendentes, indígenas e candidatos provenientes do ensino público, teve sua legalidade garantida em votação por ministros do Supremo Tribunal Federal (STF), esta semana. Na prática isso não muda muita coisa pois as universidades federais fazendo uso de seu direito à autonomia já vinham, em sua maioria, reservando uma menor porcentagem de vagas para cotas.
O Brasil tem 59 Universidades Federais, e dentre elas 36 possuem políticas de ingresso diferenciado sendo que 42%, o que dá 32 Universidades, possuem cotas para estudantes de escolas públicas
Além da grande polêmica do assunto, que envolve questões éticas, morais, sociais e econômicas, algumas Universidades tiveram problemas ao criar as normas para sua política de cotas. Sobretudo quando cabe a Instituição “julgar” a que raça o candidato pertence.
A própria opinião pública está dividida entre aqueles que são contra e aqueles que são a favor da Política de Cotas. Processos, liminares e mandatos de segurança são praticados por ambos os lados em uma briga que ultrapassa as portas dos tribunais e são expostas pela mídia.
As vagas em Universidades Públicas são as mais concorridas, não só pelo fato de ser gratuita, mas pelo renome dessas Instituições. Em vestibulares concorridos, tem maior chance os candidatos que tiveram oportunidade de estudar em escolas de maior qualidade, que entram em caros cursinhos pré – vestibulares e que tem maior tempo para estudar. O perfil socioeconômico desses candidatos que normalmente tem maiores chances de passar no vestibular é bem diferente, portanto, dos candidatos que se beneficiam do sistema de cotas.
A livre concorrência no vestibular é a bandeira levantada por aqueles que são contra o sistema de cotas. As condições normalmente precárias das escolas públicas e o abismo entre classes sociais no Brasil são alguns dos argumentos daqueles que são a favor das cotas. Seria uma questão de justiça para esses.
Em nível ideológico, a discussão se aprofunda, sobretudo quando é discutida a questão dos candidatos afrodescendentes. Alguns defendem ser a política de cotas uma continuidade à exclusão social histórica da raça por tratá-los de forma diferenciada, uma espécie de preconceito às avessas. Outros consideram se tratar de uma justa política de inclusão a aqueles que foram e ainda são historicamente excluídos.
Longe de encerrar a discussão publicamos aqui um apanhado das universidades federais de nosso país e suas resoluções quanto às cotas:
AC
Universidade Federal do Acre (Ufac): Segundo adendo ao edital do vestibular 2012, a Ufac reservou 5% do total de vagas oferecidas a estudantes “portadores de necessidades especiais”. Pelo documento, as vagas remanescentes desta reserva são oferecidas em ampla concorrência. A adesão da Ufac ao Sisu abriu um debate sobre a reserva de vagas para estudantes acrianos, porém a medida não foi adotada oficialmente, de acordo com o site oficial da instituição.
AL
Universidade Federal de Alagoas (Ufal): Destina 20% das vagas para cotistas, sendo candidatos negros e estudantes provenientes de escolas públicas.
AM
Universidade Federal do Amazonas (Ufam): Não tem política de ação afirmativa.
AP
Universidade Federal do Amapá (Unifap): Tem reserva de vagas para indígenas no curso de licenciatura intercultural indígena (30 vagas por ano), e criou uma comissão para estudar a implantação de cotas para a população negra. Segundo a assessoria de imprensa da Unifap, a maioria dos estudantes é oriundo de escola pública e a grande maioria da população do estado é composta de negros, pardos e indígenas.
BA
Universidade Federal da Bahia (UFBA): São disponibilizadas 36,55% das vagas a candidatos de escola pública que se declararam pretos ou pardos. E, 2% a candidatos de escola pública que se declararam índio-descendentes. Também há cota social com 6,45% das vagas destinadas a candidatos de escola pública de qualquer etnia ou cor.
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB): Reserva parte das sua vagas a alunos originários de escolas da rede pública de ensino e que se autodeclararem negros, pardos, índios-descendentes ou de outros grupos étnicos.
CE
Universidade Federal do Ceará (UFC): Não existe política de cotas raciais ou sociais para ingresso na UFC, por falta de demanda da sociedade cearense, segundo a instituição. Na graduação, oferece dois cursos de magistério exclusivamente destinados a indígenas de nove etnias do Ceará, e um curso de jornalismo para integrantes do MST (nestes casos, a seleção é feita por entidades ligadas aos grupos).
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (Unilab): Dá bonificação de 10% sobre a nota do Enem para quem fez o ensino médio integralmente em escola pública. Os estudantes estrangeiros (24% do total) passam por seleção nos países de origem, que consiste em análise do histórico escolar e redação.
DF
Universidade de Brasília (UnB): Oferece 20% das vagas de cada curso para afrodescendentes. A universidade também reserva em média, a cada semestre, dez vagas para indígenas aprovados em um teste de seleção. A Funai dá suporte de moradia aos indígenas e, em contrapartida, a UnB oferece apoio acadêmico para que eles permaneçam na instituição.
ES
Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes): Reserva 40% das vagas a candidatos que comprovarem ter cursado apenas a escola pública e ter renda familiar inferior a 7 salários mínimos. Desde 2008, mais de 5 mil alunos já ingressaram nesse sistema.
GO
Universidade Federal de Goiás (UFG): Destina 10% das vagas de cada curso a alunos negros que tenham cursado integralmente os últimos cinco anos na rede pública de ensino. Os critérios da cota social são: 10% das vagas de cada curso são destinadas a estudantes que tenham cursado integralmente os últimos cinco anos na rede pública de ensino; uma vaga é destinada a candidatos indígenas de acordo com a demanda (o candidato tem que comprovar que pertence a uma comunidade); uma vaga para quilombola (o candidato tem que comprovar que pertence a uma comunidade) e 15 vagas são exclusivamente reservadas a candidatos surdos.
MA
Universidade Federal do Maranhão (UFMA): A política de ações afirmativas existe desde 2007. Há vagas destinadas para alunos oriundos de escolas públicas (geral e negro) e vagas especiais para pessoas com deficiência e índios. Só este semestre, estão sendo ofertadas 2.668 vagas para cotistas.
MG
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM): Destina 50% das vagas ao Enem. Dessas, 40% são para alunos de escolas públicas (no mínimo três anos do fundamental e todo o ensino médio). A outra metade das vagas são destinadas à seleção seriada (Sasi). Neste caso, 60% das vagas são reservadas aos alunos de escolas públicas, no mesmo critério da seleção via Enem.
Universidade Federal de Uberlândia (UFU): O programa de ação afirmativa visa preencher 50% do total das vagas dos cursos com entrada semestral e 25% do total das vagas dos cursos com entrada anual.
As vagas são destinadas exclusivamente aos candidatos que tenham cursado os últimos quatro anos do ensino fundamental e estejam cursando o ensino médio regular na rede pública.
Universidade Federal de Viçosa (UFV): Não tem sistema de cotas. A política de ações afirmativas está em discussão na universidade.
Universidade Federal de Alfenas (Unifal): Não tem política de ação afirmativa.
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM): Oferece bonificação de 10% em cada fase do vestibular (dividido em duas etapas) para candidatos que tenham feito todo o ensino fundamental e médio em estabelecimento da rede pública estadual ou municipal de qualquer unidade da federação, excluídos os colégios federais, universitários, militares e de aplicação.
Universidade Federal de Itajubá (Unifei): Não tem política de ação afirmativa.
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF): Reserva 50% das vagas de cada curso para alunos que tiverem cursado no mínimo quatro anos do fundamental e todo o ensino médio escolas públicas. Destas, 25% são para egressos de instituições públicas que se autodeclararem negros e 75% para os demais.
Universidade Federal de Lavras (Ufla): Não tem política de ação afirmativa.
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG): Oferece sistema de bônus de 10% sobre a nota final a alunos que cursaram o ensino médio e 7 anos do fundamental em escola pública. Se esses candidatos se declararem negros ou pardos, ainda há mais 5% de bônus.
Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop): Não Tem cota racial, mas reserva 30% das vagas de todos os cursos da graduação para alunos que cursaram o ensino médio em escolas públicas.
Universidade Federal de São João Del–Rei (UFSJ): Reserva 50% das vagas para quem fez todo o fundamental e o médio na rede pública, sendo que, desta reserva, 54% das vagas são destinadas a brancos e orientais e 46% a indígenas, pretos e pardos. Segundo a universidade, o critério de divisão é baseado no senso do IBGE sobre a população de Minas Gerais.
MS
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS): Não tem sistema de cotas raciais ou sociais.
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD): Não tem cota racial. Tem cota social, com reserva 25% das vagas em todos os cursos para quem frequentou o ensino médio integralmente em escolas públicas.
MT
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT): Reserva 50% das vagas ofertadas em todos os cursos de graduação para cotistas: são 30% das vagas para estudantes que cursavam todo o ensino básico em escolas públicas e 20% para estudantes negros também de escolas públicas. As eventuais vagas remanescentes das cotas para estudantes negros são oferecidas primeiramente para candidatos de escola pública e, caso ainda sobrem, para a ampla concorrência. A UFMT estuda implantar, em 2013, a reserva de 100 vagas por ano para indígenas que tenham estudado em escola pública.
PA
Universidade Federal do Pará (UFPA): Desde 2008, destina 50% das vagas ofertadas, em todos os cursos, para alunos que cursaram todo o ensino médio em escolas públicas. Dessa porcentagem, 40% é reservada a pessoas que se autodeclararam negras ou pardas. A partir de 2011, passou a destinar duas vagas extras por curso para indígenas, e, desde 2012, abriu uma vaga extra por curso para deficientes. Essas vagas são extinta se não forem preenchidas. A UFPA estuda abrir duas vagas no mesmo sistema para quilombolas.
Universidade Federal do Oeste do Pará (Ufopa): Há cotas para indígenas, são 50 vagas para índios, mas a instituição não informou em quais cursos, nem o índice em porcentagem.
Universidade Federal Rural da Amazônia (Ufra): Tem sistema de cotas raciais. Uma parte das vagas é destinada a estudantes de escolas públicas, e dentro destas vagas 20% são para estudantes que se declaram pretos ou pardos, e 5% é para os que se declaram índios.
PB
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG): Não tem sistema de cotas.
Universidade Federal da Paraíba (UFPB): Não tem cota racial, mas reserva 25% das vagas iniciais para estudantes de escolas públicas. Dentro desse porcentual, 56% serão para negros e pardos, 0,29% para indígenas e 5% para portadores de necessidades especiais.
PE
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE): Não tem cota racial, mas tem sistema de incentivo social. Oferece bônus de 10% sobre a nota final dos candidatos oriundos da rede pública.
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE): Não tem cota racial. Candidatos que tenham feito o ensino médio em escolas públicas do interior de Pernambuco, e que concorrem a vagas nas unidades de Serra Talhada e Garanhuns ganham 10% de bônus sobre a nota final do Enem.
Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf): Não tem cota racial, mas reserva 50% das vagas para alunos oriundos de escolas pública. A admissão acontece pelo Enem.
PI
Universidade Federal do Piauí (UFPI): Destina 20% das vagas para programa de ações afirmativas que atende estudantes de escolas públicas.
PR
Universidade Federal do Paraná (UFPR): Tem política de ação afirmativa racial, social e para deficientes. Reserva 20% das vagas para estudantes pertencentes ao grupo racial negro que possuam traços fenotípicos que os caracterizem como de cor preta ou parda, e tem dez vagas oferecidas apenas para indígenas (de qualquer etnia do Brasil), disputadas por meio do Vestibular dos Povos Indígenas do Paraná. Outros 20% das vagas são reservadas para estudantes que tenham realizado todo o ensino fundamental e o médio exclusivamente em escola pública. Reserva ainda uma vaga em cada curso a pessoas que apresentarem deficiências que lhe tragam dificuldades para o desempenho de funções educativas na universidade, exigindo atendimento educacional diferenciado.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR): Não há cota racial, mas os cursos de graduação e educação profissional técnica de nível médio têm política específica para estudantes oriundos da rede pública e reserva de 50% de vagas.
RJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ): Não tem cota racial, mas 30% das vagas de cada curso são destinadas quem tenha cursado integralmente todas as séries do ensino médio em escola pública, e possua renda familiar per capita menor ou igual a um salário mínimo nacional vigente.
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio): Não tem cota racial, mas parte das vagas é destinada a candidatos que sejam professores em atividade na rede pública de educação
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ): Não tem cota racial, mas dá bonificação de 10% sobre a nota final do Enem a candidatos que tenham cursado do sexto ao nono ano do ensino fundamental e do primeiro ao terceiro ano do ensino médio integralmente em escola pública. Também reserva 10% das vagas das licenciaturas para professores em atividade na rede pública de educação básica sem formação adequada à LDB-9394/96.
Universidade Federal Fluminense (UFF): Não tem cota racial, mas tem cota social: bonificação de 20% na nota final dos candidatos que tenham feito todo o ensino médio em estabelecimento da rede pública estadual ou municipal de qualquer unidade da federação, excluídos os colégios federais, universitários, militares e de aplicação.
RN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN): No edital do vestibular 2012, não há informações sobre reserva de vagas ou bonificação para estudantes com base em critérios raciais, sócio-econômicos ou necessidades especiais. O G1 tentou contato com a assessoria de imprensa da reitoria, mas não obteve retorno.
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (Ufersa): Segundo a pró-reitoria de Graduação, a instituição não tem política de ação afirmativa porque um levantamento estatístico mostrou que o acesso de estudantes de baixa renda e oriundos da rede pública de ensino básico era considerável.
RO
Universidade Federal de Rondônia (Unir): Não tem política de ação afirmativa.
RR
Universidade Federal de Roraima (UFRR): Há reserva de duas vagas em cada um dos 13 cursos tradicionais da instituição destinadas aos indígenas. Também há dois cursos de licenciatura exclusivos para os índios. Todas as vagas para este público são preenchidas com um vestibular onde somente indígenas podem participar.
RS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS): Desde 2008, reserva 30% do total das vagas oferecidas em cada curso de graduação a candidatos que cursaram pelo menos metade do fundamental e todo o ensino médio em escola pública e autodeclarados negros.
Universidade Federal do Rio Grande (URG): Oferece bônus de 6% a candidatos autodeclarados negros ou pardos que tenham cursado pelo menos dois anos do fundamental e todo o ensino médio a rede pública, e a candidatos com deficiência. Também dá 4% de bônus a candidatos que não são negros ou pardos, mas que também tenham cursado a rede pública.
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM): Reserva 14% das vagas para afrodescendentes, 5% das vagas para deficientes físicos, 20% das vagas para pessoas que estudaram integralmente o fundamental e o médio em escolas públicas, e 10 vagas em alguns cursos para indígenas.
Universidade Federal de Pelotas (Ufpel): Não tem política de cotas.
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA): Não tem política de cotas.
Universidade Federal do Pampa (Unipampa): A instituição prioriza 50% do total de vagas, em cada curso, para ações afirmativas pelo sistema de cotas, distribuídas da seguinte maneira: 6% para candidatos com necessidades educacionais especiais; 30% para candidatos que tenham cursado o ensino médio integralmente em escolas públicas; 10% para candidatos autodeclarados negros que tenham cursado o ensino médio integralmente em escolas públicas; e 4% para candidatos indígenas que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
SC
Universidade Federal da Integração Latino-americana (Unila): Há uma bonificação na nota para alunos oriundos de escolas públicas, porém sem percentual de vagas estipulado. A pontuação varia conforme o número de anos que o aluno cursou o ensino médio na escola pública: um, dois ou os três, sendo que a bonificação é proporcional.
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS): Os candidatos têm bônus de 10% para cada ano do ensino médio concluído na rede pública, chegando ao máximo de 30%. A seleção é feita via Enem.
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC): Possui programa de ações afirmativas, sendo 20% das vagas de cada curso destinadas para candidatos que tenham cursado integralmente o ensino fundamental e médio em instituições públicas de ensino; 10% para candidatos autodeclarados negros, que tenham também cursado integralmente o ensino fundamental e médio em instituições públicas, e nove vagas suplementares reservadas a candidatos autodeclarados indígenas.
SE
Universidade Federal de Sergipe (UFS): Cada curso tem reservada uma vaga para alunos com deficiência e, do saldo remanescente, 50% das vagas são candidatos que cursaram 100% do ensino médio e pelo menos quatro séries do ensino fundamental em escolas públicas. Dentro desta porcentagem, 70% das vagas são destinadas a quem se declara negro, pardo ou índio.
SP
Universidade Federal do Grande ABC (UFABC): 50% das vagas oferecidas são destinadas a estudantes de escolas públicas. Dentro deste total (50%), as cotas étnicas são divididas entre brancos, negros e índios, de acordo com os dados do IBGE.
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar): Implantou em 2008 um sistema de reserva vagas. Desde 2011, reserva 40% das vagas para egressos de escolas públicas, sendo que 35% destas vagas são específicas para estudantes autodeclarados negros. Pretende reservar 50% das vagas totais para quem estudou na rede pública até 2014. Desde 2009, destina ainda vagas para estudantes refugiados.
Universidade Federal de São Paulo (Unifesp): 10% do número de vagas dos diversos cursos de graduação é destinado aos candidatos de cor (ou raça) preta, parda ou indígena, que cursaram o ensino médio exclusivamente em escolas públicas (municipais, estaduais ou federais). O enquadramento ocorre mediante a autodeclaração.
TO
Universidade Federal de Tocantins (UFT): 5% das vagas são destinadas para indígenas. Para concorrer, não basta a autodeclaração, é preciso que o candidato a essas vagas apresente, no ato da inscrição, atestado da Funai que comprove sua etnia indígena.
CONSELHOS DE CLASSE DO 1º BIMESTRE
26 Abr 2012 Deixe um comentário
in Eventos
OP Fred apresentando os objetivos do COC
Nossos COCS de 1º bimestre ocorreram com relativa tranquilidade! No COC de 6º e 7º anos tivemos a oportunidade de comemorar, inclusive,o aniversário da Ana Paula. E foi com um verdadeiro banquete que justamente o festejamos. Nesta quinta-feira realizamos os COCS de 8º e 9º anos, com igual sucesso. Esperamos ter acertado a mão e propiciado um Conselho de Classe diferenciado, mais dinâmico e a posteriori, mais produtivo. Os dados apontados por vocês docentes estão tabulados e agora a Orientação Pedagógica e a Orientação Educacional distribuirão as respectivas ações.
A nota negativa ficou por conta da não realização do COC de duas turmas de 6º e 7º anos por falta de quórum. AQueles que estavam presentes sabem exatamente como se deu esta falta de quórum. Isso nos obrigará a realizar um COC extraordinário com estas turmas, na próxima quarta-feira dia 02 de maio.
Mas que não seja isso motivo para macular os avanços e acertos da equipe e de vocês docentes. Bola prá frente!
Coordenador Fábio apresentando gráfico da tabulação da RECA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E EXCLUSÃO\INCLUSÃO DAS CRIANÇAS MESTIÇAS – Maria Teresa Esteban
26 Abr 2012 Deixe um comentário
Aqui um novo texto de Maria Teresa Esteban!
No mundo globalizado, informatizado, unido pela internet, vende-se a crença de que o conhecimento está disponível para todos, ou seja, todos podem obter por seus próprios meios a informação, matéria-prima deste novo mundo em (re)construção…
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fredfernandes
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