O PAPEL DO CONSELHO DE CLASSE NA ESCOLA PÚBLICA ATUAL – Márcia de Oliveira

Introdução

Esta Unidade do presente Material Didático tem como objetivo refletir junto aos
professores sobre o papel do Conselho de Classe presente na estrutura organizacional da
escola, enquanto instância colegiada, caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva
do trabalho escolar e como instrumento de democratização das relações escolares.
A intenção foi discutir alguns aspectos presentes no Conselho de Classe e suas
contribuições para a democratização das relações no espaço escolar. Parte-se da hipótese
de que o Conselho de Classe, enquanto instância colegiada da escola é um espaço de
avaliação permanente e coletiva. Acredita-se que o mesmo contribui para a democratização
das relações presentes na comunidade escolar.
O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, em
que os vários professores das diversas disciplinas, juntam-se a equipe pedagógica, ou
mesmo os supervisores e orientadores educacionais para refletir e avaliar o desempenho
pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries a cada bimestre.
O Conselho de Classe, diante de suas atribuições, deverá conduzir a uma
modificação das relações, possibilitando uma gestão democrática e se, enquanto instância
colegiada se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento,
de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização
do trabalho pedagógico presente no Projeto Político-Pedagógico da escola.
Para tanto, este trabalho foi organizado em três tópicos: no primeiro, discutiremos a
gestão democrática; no segundo, a avaliação escolar, no terceiro o foco central é o
Conselho de Classe.
A pesquisa bibliográfica foi realizada por meio da seleção de estudos relacionados
ao tema Conselho de Classe. Após a leitura dos textos, estes foram analisados com o
objetivo de apresentar uma discussão sobre o Conselho de Classe e os elementos que
constituem este modelo de instância colegiada.
Para a realização deste trabalho, além da pesquisa bibliográfica, foi necessária a
pesquisa documental, por meio da análise da legislação vigente, que auxiliou na
compreensão da implantação dos Conselhos de Classe e nas atribuições que lhes são
inerentes, focando com maior destaque o processo vivenciado pelo Estado do Paraná.
Com vistas a conhecer como é entendido o Conselho de Classe pelos professores
foi realizada pesquisa de campo por meio de um questionário cujas respostas foram
analisadas com o objetivo de se reavaliar a atuação do Conselho de Classe e a partir das
inquietações e sugestões dos mesmos possibilitarem uma mudança na atuação do Conselho
de Classe na escola.
1. Gestão Democrática e Conselho de Classe
Ao considerar-se a escola como uma instituição concebida como espaço de
organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, torna-se
significativas as discussões sobre a sua estrutura organizacional e, em especial, sobre as
relações que condicionam as interações internas, bem como àquelas que estabelecem com
a comunidade.
A garantia de acesso à escola pública não é suficiente para a inclusão social. Há
necessidade de se garantir a permanência dos alunos, possibilitando-lhes desenvolvimento
máximo possível, ou seja, um ensino de qualidade que lhes permita participação consciente
na transformação da sociedade. Assim, a gestão democrática efetivada nas escolas poderá
oportunizar tais conquistas, atendendo desta forma a sua função social.
Neste sentido, é importante ressaltar que a gestão democrática, no sentido lato,
pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização do poder e, portanto,
de exercício de cidadania.
A Constituição Federal de 1988 normatiza o processo de gestão democrática:
Art. 206: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da Lei.
A gestão democrática, no sentido stricto, aparece na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – no 9394/96, como parte integrante do artigo 3o inciso VII. Desse
modo, segundo a LDB, o ensino será ministrado com base no princípio da garantia de
“VIII – Gestão democrática do ensino público na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino”.
A gestão democrática implica que a comunidade escolar assuma o papel de
dirigente e não apenas de fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais.
Assim, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parcela de responsabilidade
no Projeto Político-Pedagógico da escola, por meio de participação efetiva.
A participação efetiva da comunidade nos assuntos escolares é embasada na
partilha do poder, isto é, o poder desloca-se do diretor para as decisões tomadas no
conjunto da escola com seus profissionais e com os pais. A condição necessária para
dividir o poder é sua socialização e a tomada de decisões no coletivo. Em decorrência das
práticas de partilha de poder, o compromisso com a escola é assumido por todos e, não
simplesmente por uma pessoa, no caso, o diretor. Conseqüentemente, tanto pais, como
profissionais, se motivam a assumir sua responsabilidade no processo educativo, pois
percebem que os aspectos discutidos e as direções anunciadas vão ao encontro de suas
necessidades.
No processo de gestão democrática, o Conselho de Classe é essencial, pois […]
“guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto
de estudo o processo de ensino que é o eixo central em torno do qual desenvolve-se o
processo de trabalho escolar” (DALBEM, 1995, p. 16).
Essa afirmação enfatiza dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao caráter
articulador dos diversos segmentos da escola e nesta perspectiva, preocupa-se com a
redução do invidualismo e da fragmentação, buscando a construção e a efetivação de um
processo de gestão democrática. O segundo é direcionado para o processo de ensino e sua
relação com a aprendizagem, ou seja, o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas
relações com a avaliação da aprendizagem, e a ele cabe dar conta de importantes questões
didático-pedagógicas, aproveitando seu potencial de gerador de idéias (políticas e
administrativas) e de espaço educativo, de modo a garantir assim o seu espaço de avaliação
coletiva e o seu papel de órgão democratizador da escola.
Para tanto, a gestão democrática da escola não pode ser entendida como uma
questão de cunho simplesmente administrativo, pois a todo o momento se faz política,
inclusive no próprio ambiente de trabalho ao se estabelecer os critérios de seleção, a
matrícula, a organização das turmas, a distribuição dos professores por turma e turno; a
distribuição do número de aulas para os professores, a seleção de conteúdos, os horários de
aulas, o atendimento aos pais e a relação da escola com a família, entre outras.
Assim sendo, devem-se aproveitar as características constitutivas do Conselho de
Classe e esse é um grande desafio. Contudo, olhar a educação como instrumento de
transformação social auxiliará na superação dessa realidade e o modelo de gestão adotado
nas escolas poderá colaborar com as mudanças delineadas pela comunidade escolar.
2. Avaliação Escolar e Conselho de Classe
Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as concepções de avaliação
escolar presentes nas práticas educativas dos professores. Neste sentido, a importância dos
Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola está nas possibilidades e
capacidades de leitura coletiva da prática, bem como diante do reconhecimento
compartilhado das necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo no sentido
de alterar as relações nos diversos espaços da instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja
variedade nas formas da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um certo
caráter punitivo, presente, ainda, hoje nas escolas que valorizam a verificação em
detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi (2003). Assim o que hoje se observa é
que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem referência a um
projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de avaliação.
Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e
são fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel
do aluno, que cada um possui. A organização e as condições de trabalho do professor
apresentam-se como fatores determinantes no processo e orientam as diferentes práticas
docentes. A transformação da prática pedagógica liga-se estreitamente à alteração da
concepção de avaliação porque a construção do processo avaliativo expressa o
conhecimento da e sobre a escola.
A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno
com base em um registro numérico, são procedimentos nos qual o professor assume o
papel de juiz ao utilizar-se de provas, consubstanciado por mecanismos de verificação da
aprendizagem de conteúdos específicos, num determinado momento do processo. Assim,
entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a
nota, produto concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo
do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.
É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria do
ensino e, conseqüentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando
erros e acertos que classificam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a
exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação enquanto
processo de formação humana é uma necessidade. A avaliação, enquanto atividade
dinâmica presente na escola, deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da prática
docente por intermédio da coleta, da análise e da síntese de dados resultantes da prática
pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde a socialização do saber
científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da qualidade da
aprendizagem.
Avaliar democraticamente supõe
democratizar a
relação professor-aluno,
valorizando o diálogo, o diagnóstico das necessidades e a qualidade das intervenções a
serem realizadas, para manter os alunos informados do processo ensino-aprendizagem para
que possam sugerir e até intervir na escola, nos meios, nos instrumentos e critérios dos
processos de avaliação. Esta possibilidade sugere a necessidade de implementação de uma
auto-avaliação do próprio aluno e do grupo, caracterizando, uma avaliação democrática e
formativa, ao favorecer o desenvolvimento do aluno e do professor, conforme análise de
Villas Boas (2001, p. 181).
Neste sentido, mudar a forma de avaliar pressupõe alterar a relação ensino-
aprendizagem. É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas
curriculares como um meio para se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos que se
dominam pela memorização. Daí a necessidade de um currículo centrado no
desenvolvimento, na construção, na experiência que oportuniza a autonomia e
transformações sociais significativas e de uma avaliação que contribua para a formação
humana. Nesta perspectiva, Lima (2001, p. 32), afirma que a avaliação para formação
humana contrapõe-se à noção vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno,
informar ao professor o estágio de desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os
próximos passos do processo. Dessa forma, ela não classifica, mas situa. E situa para
auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua importância para a prática
pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem.
3. O Papel do Conselho de Classe
Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe faz-se necessário o
conhecimento da história dessa instância colegiada conforme disposto pela legislação
educacional contemporânea.
Os estudos históricos apontam que os Conselhos de Classes surgiram na França, em
meados de 1945, pela necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes
experimentais.
Dalben (2004, p.22) escreve sobre esse histórico:
[…] Por ocasião da reforma de ensino francesa de 1959, foram instituídos
três tipos de conselhos; o Conselho de Classe, no âmbito da turma; o
Conselho de Orientação, no âmbito do estabelecimento; e o Conselho
Departamental de Orientação, em esfera mais ampla. Essa reforma
almejava declaradamente organizar um sistema escolar fundado na
observação sistemática e contínua dos alunos, com vista a oferecer, a
cada um, o ensino que corresponda a seus gostos e aptidões. […]
O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter específico, encaminhando
para a seleção e a distribuição do aluno no sistema dualista1 implantado na França naquele
período. Os pareceres dos Conselhos serviriam para orientar os alunos às diversas
modalidades de ensino (clássico ou técnico) de acordo com as “aptidões” e o “caráter”
demonstrado pelos mesmos.
Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por educadores
brasileiros que foram estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi feita no
Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAP).
Acredita-se que a importação das idéias trazidas pelo Conselho de Classe francês,
como afirmado por Rocha (1982, p.18), só foi possível porque já teria havido um processo
de desenvolvimento de um ideário pedagógico, que estaria impregnando o meio
educacional por meio da pedagogia escolanovista que sugere uma organização que valoriza
o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de
Classe encontra suas origens no cerne das idéias que permearam a tendência escolanovista
da educação. Quando se lê o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe Dalben
(1995, p.27), percebem-se elementos do tipo:
1
“O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos numa classe de orientação, depois da qual se
divide em três secções: clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para essas secções faz-se tendo em
conta os desejos das famílias e o interesse geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes de orientação e
eventualmente nas classes seguintes” (LUZURIAGA, 1959, p.117).
A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir
(…) aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da
vinculação da escola com o meio social atual, (…) de solidariedade, (…)
de cooperação (p.42). A escola (…) passará a ser um organismo vivo, com
uma estrutura social organizada à maneira de uma comunidade palpitante
pelas soluções de seus problemas (p.55). (…) à aproximação dos homens,
a sua organização em uma coletividade unânime, a extensão do raio
visual do homem e o valor moral educativo conferem certamente à arte
uma enorme importância social (p.59).
Esses elementos apontam para o início da valorização das idéias de atendimento
individualizado, de estudo em grupos e, especificamente, de reunião dos profissionais para
discussão de um determinado tipo de atendimento ao alunado.
A idéia de uma nova organização de escola, como “organismo vivo”, de
“comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas”, proposta no Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, é contrária à centralização de poder e de decisões,
considerando necessária a adaptação da escola a interesses e necessidades dos alunos. Essa
nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a
discussão, a busca e a criação de novos métodos. Entretanto, o Conselho de Classe
instituído na organização de modo a operacionalizar essas idéias, ainda não aparece nesse
momento.
Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a partir da lei 5692/71 –
LDB do Ensino de 1o e 2o graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar por meio de um
processo político pautado pelo autoritarismo, sem a participação de setores representativos
da nacionalidade. Ela vem definir uma nova estrutura para o sistema educacional, reunindo
os diversos ramos existentes (secundário, comercial, industrial, agrícola e normal) num só,
além de propor a profissionalização do educando (DALBEN, 2004).
Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5692/71 tinha como um
de seus propósitos fundamentais a transformação do estudante em indivíduo treinável,
instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade deste.
Com base em Dalben (2004), é interessante apontar, em linhas gerais, alguns
aspectos que permearam a conjuntura político-educacional do Brasil, no contexto histórico
que precedeu a implantação da reforma. A década de 1960 firmou-se no panorama
educacional com a substituição da predominância do ideário pedagógico europeu pela
interferência americana do acordo entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a
Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Esse acordo
trazia visões múltiplas pelo fato de que ele próprio continha uma filosofia dissimuladora
das suas reais pretensões. Para Arapiraca (1982 apud DALBEN 2004, p. 24):
[…] a documentação disponível expressa claramente a tentativa político-
ideológica por parte da USAID de manipular o aparelho escolar brasileiro
para legitimar um processo de modernização da sociedade a fim de
possibilitar um alinhamento geopolítico com o neocapitalismo norte-
americano do continente.
Conforme esse acordo, a USAID deveria prestar consultoria ao MEC e às
secretarias de Estado, objetivando o planejamento do ensino secundário na esfera federal e
estadual, e em seguida, atingindo o âmbito municipal.
O Programa de Expansão e melhoria do Ensino (PREMEN), regulamentado pelo
decreto no.63914, de 27/12/1968, foi resultado dessa política. Esse programa tinha como
finalidade atender às necessidades de ampliação da oferta de matrícula na área do ensino
médio, como também propor alternativas de reformulação da estrutura da escola média,
por meio da implantação de um modelo novo de escola de primeiro ciclo.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os quais
realizaram convênios com as prefeituras dos diversos municípios atingidos por ele, para
com isso executá-lo em larga escala. Para isso grupos de professores eram treinados nesse
programa para, posteriormente, implementar as chamadas escolas polivalentes, já dentro
dos modelos observados nos estados Unidos.
A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas
escolas polivalentes e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse tipo
de escola para a estrutura e funcionamento de todo o ensino de 1o e 2o graus.
É importante ressaltar que, segundo Dalben (2004, p.26), anteriormente à Lei
5692/71, o Conselho de Classe não se apresentava como instância formalmente instituída
na escola, acontecendo, como afirma Rocha (1982), de forma espontânea em escola que
voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de importância pedagógica. Sua
implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas ocorreu
indiretamente, por intermédio de orientações vindas do modelo de escola proposto pelo
PREMEN, que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre
a Lei 5692/71, produziram pareceres e resoluções orientadores, que de certa forma
encaminhavam as discussões para a formalização de instâncias de avaliação coletiva na
escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser implementado. Conclui-se que o novo
modelo de escola foi formalmente implantado por meio dos novos regimentos escolares
elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses regimentos,
encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos.
É legítimo dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos Conselhos Estaduais de
Educação para traçar as diretrizes de sua operacionalização, conforme o que diz o artigo 2o
em seu parágrafo único: […] “a organização administrativa, didática e disciplinar de cada
estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo
órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de
Educação”.
Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de forma direta e
indireta, as orientações necessárias para a operacionalização da lei. Essas orientações
apresentavam uma relativa “abertura” às escolas, havendo, no entanto, pouca clareza à
forma de execução.
No contexto de implantação da lei 5692/71 e da concepção de ensino subjacente e
essa organização, onde a referida lei estruturava o sistema educacional, num clima político
pautado pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores representativos da
sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos profissionais da escola nas possibilidades
do Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar a construção de processos
democráticos de gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que seria o de
propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada,
considerando a globalidade de óticas dos professores, não foi atingido, perdendo assim sua
importância e sua riqueza no trato das questões pedagógicas.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do
processo de ensino e aprendizagem, reflete essas concepções, assim como
as limitações e contradições próprias a elas, já que o posicionamento dos
profissionais é que dará seu contorno político. No contexto (…), o
Conselho de Classe não conseguirá desempenhar seu papel original de
mobilizar a avaliação escolar no intuito de desenvolver um maior
conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e
especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos
acontecimentos, por meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso
de todos. (DALBEN, 2004, p. 38).
A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os segmentos sociais,
iniciou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394/96, gestada em um
contexto no qual a política estava voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo
conceito acerca do sistema educacional e suas organizações foi revisto, com base em
princípios democráticos.
A partir de 1996 com a implantação dessa LDB, o trabalho pedagógico passa a ser
compreendido numa perspectiva democrática, devendo ser pautado no trabalho coletivo da
comunidade escolar. Nessa perspectiva, o Conselho de Classe passa a fazer parte dos
órgãos colegiados que compõe a Gestão Democrática da escola pública.
A LDB no. 9394/96 dispõe no seu artigo 14, os princípios norteadores da gestão
democrática nas instituições públicas:
“Os sistemas de ensino definirão as formas de gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e
conforme os seguintes princípios”:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes”.
No Paraná, a deliberação 16/99, do Conselho Estadual de Educação, assim
prescreve: “Art. 4o – A comunidade escolar é o conjunto constituído pelo corpo docente e
discente, pais de alunos, funcionários e especialistas, todos protagonistas da ação educativa
em cada estabelecimento de ensino”.
Neste contexto, entende-se como necessária a participação de pais, alunos e
funcionários nos Conselhos de Classe, assumindo assim, todos sua parcela de
responsabilidade na efetivação do Projeto Político-Pedagógico da escola e assegurando a
função desta instância colegiada, como um dos mecanismos de gestão democrática da
escola.
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática,
possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no
processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização
escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e
das metas da escola, de sua estrutura organizacional e sua dinâmica, de
suas relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho
favorável a maior aproximação entre professores, alunos e pais.
(LIBÂNEO, 2006, p. 328).
Nesta perspectiva de Gestão Democrática, o Conselho de Classe, enquanto
instância colegiada é um espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar; pois entre os
órgãos colegiados que fazem parte da Gestão Democrática (Associação de Pais, Mestres e
funcionários – APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe). O
Conselho de Classe é um espaço privilegiado, no qual se tem possibilidade de discutir
coletivamente (direção, equipe pedagógica, professores, pais e alunos), assegurando a
democratização das relações que acontecem na escola.
Atualmente, no Paraná a deliberação 16/99, já citada anteriormente, é que
normatiza o Conselho de Classe presente nos estabelecimentos de ensino do Estado. E
assim estabelece:
“Art. 30 – O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza
consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação
restrita a cada classe, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-
aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a
cada caso.
Art. 31 – O Conselho de Classe tem por finalidade:
– estudar e interpretar os dados da aprendizagem, na sua relação com o
trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem,
proposto pelo plano curricular;
– acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor;
– analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho
da turma, com a organização dos conteúdos e com o encaminhamento
metodológico;
– utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação
dos alunos entre si;
– responder a consultas feitas sobre assuntos didático-pedagógicos,
restritas a cada turma deste estabelecimento de Ensino.
Art. “32 – O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela
Coordenação Pedagógica e por todos os Professores que atuam na mesma
classe”.
O Conselho de Classe também tem como atribuição, como já exposto anteriormente
neste trabalho, estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos, em consonância com
o Plano Curricular do Estabelecimento de Ensino.
Essa deliberação deixa claro, a característica do Conselho de Classe, enquanto
momento de avaliação do processo ensino-aprendizagem, propondo retomada de conteúdos
essenciais, planos de recuperação de alunos, mudanças de estratégias metodológicas e do
processo de avaliação, quando necessário. Ela define também a finalidade do Conselho e
sua organização deixando claro que o aluno será o centro deste processo de avaliação, mas
o professor ao avaliar o aluno, este também se auto-avalia, pois o processo de avaliação do
aluno dá subsídios para construir o processo de avaliação do professor.
É importante lembrar que a avaliação da aprendizagem só adquire sentido quando
articulada ao Projeto Político-Pedagógico da escola e, também, ao processo de ensino-
aprendizagem. A aprendizagem quando concebida de forma contínua, permanente,
cumulativa, criteriosa e qualitativa, assim deverá se constituir a avaliação, como eixo do
processo de trabalho do Conselho de Classe. Este enquanto instância colegiada da escola e
instrumento de gestão democrática deverá prever instrumentos institucionais que avaliem
não apenas a aprendizagem dos alunos, mas, o próprio processo escolar como um todo.
Neste sentido, Dalben (2004, p. 69), enfatiza que “[…] quando se discute o Conselho de
Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar presentes nas práticas dos
professores e discutem-se também a cultura escolar e a cultura da escola que as vem
produzindo”.
Como afirmado anteriormente, o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas
relações com a avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, a importância do Conselho de
Classe, está na possibilidade e capacidade de leitura coletiva da prática e, diante do
reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, mobilizarem esse coletivo
no sentido de alterar as relações nos diferentes espaços da escola.
O Conselho de Classe é um espaço educativo gerador de idéias, que deverá dar
conta de importantes questões didático-pedagógicas, possibilitando assim, aprendizagem
efetiva a todos os alunos e ao professor uma reflexão da sua própria prática. Ao refletir
sobre seu próprio trabalho, o professor terá oportunidade de construir nova s teorias, novos
esquemas e novos conceitos, adquirindo um novo olhar pedagógico que se refletirá no
espaço de sala de aula. Nessa perspectiva, Dalben (2004, p. 59) enfatiza que “um novo
Conselho de Classe só é possível de ser efetivado quando os sujeitos que o integram
apoderam-se, conscientemente, dele, colocando-o a serviço de seus propósitos,
articulando-o com um Projeto Político Pedagógico comum”. Portanto, há necessidade de se
rever as reais finalidades do Conselho de Classe, como instância integradora da
organização social e do trabalho desenvolvido pela escola. Como espaço de ação
participativa, fundamentada pelo diálogo com o outro – seja ele aluno, professor,
comunidade escolar ou sociedade, na busca de ações educativas mais eficazes que
garantam o processo de produção do conhecimento que é tarefa essencial da escola.
Considerações Finais
O presente trabalho teve como objetivo principal refletir sobre o papel do Conselho
de Classe no interior da escola, sua relação com a avaliação escolar e a gestão democrática
da escola.
No processo de democratização da escola pública é necessário compreender a
importância das instâncias colegiadas porque uma das características da democracia é a
participação nas decisões e informações. Essa participação dentro da escola significa
envolver pais, alunos, professores, funcionários e todos que fazem parte da comunidade
escolar, na tomada de decisões, pois quando as decisões são coletivas, elas assumem um
valor qualitativo maior do que as individuais, visto que representam os anseios da
comunidade.
O Conselho de Classe é um dos órgãos colegiados de grande importância dentro da
gestão democrática da escola pública, é definido por Dalben (2004, p.38) como: “[…]
instância formalmente instituída na escola ou órgão colegiado, responsável pelo processo
coletivo de avaliação da aprendizagem do aluno”.
O Conselho de Classe na legislação é tido como um órgão consultivo e deliberativo
que possibilita a avaliação do educando, do processo ensino-aprendizagem e da prática
docente. Permite a análise dos avanços e dos obstáculos, ao retomar e reorganizar a ação
educativa. Entretanto, como vem sendo realizado na maioria das escolas, enquanto
instância colegiada, pouco tem contribuído para a melhoria da organização do trabalho
pedagógico. O que fazer então diante dessa realidade? Consideramos que o Conselho de
Classe não pode ser visto apenas como mais uma reunião com objetivo único de decidir o
futuro daqueles alunos que não atingiram a média que o educador considerou justo. É
importante a sua presença assídua na realidade escolar, com uma postura de
responsabilidade frente às questões de ensino-aprendizagem e as relações sociais presentes
na escola.
Para isso é necessário que o Conselho de Classe se transforme em um espaço para
educadores refletirem sobre suas práticas, procurando avaliá-las de forma a localizar suas
falhas e perceberem seus avanços, bem como discutirem os procedimentos utilizados. É
por meio do Conselho de Classe que se tem a oportunidade de educadores e corpo técnico
se encontrar para uma troca de experiências pedagógicas, avaliando-as e reconstruindo-as.
Todavia, para se reconstruir essa cultura, é necessária a participação efetiva de toda a
escola, porque é por meio das opiniões, reflexões e ações que se poderá alterar a realidade
escolar.
Referências
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação.
Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus, 2004.
______.Trabalho escolar e conselho de classe. 3a ed. Campinas-SP, Papirus, 1995.
DELIBERAÇÕES DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO
PARANÁ: – DEL – 027/72; 020/91 e 016/1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização/José Carlos
Libâneo, João Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra Toschi – 3. ed. – São Paulo: Cortez,
p.342 e 343, 2006. – (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).
LIMA. Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. In: Avaliação de
desempenho e progressão continuada. Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais –
PROCAD – Guia de Estudo no. 6, p. 27-41, 2001.
LUCKESI. Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? In: Avaliação da
aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15a ed. SP: Cortez, p. 60-84 e 85-101 2003.
PARO. Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo-SP, Ática, 3a
ed., p.81, 2006.
VILLAS BOAS. Benigna M. de F. Avaliação Formativa: em busca do desenvolvimento do
aluno, do professor e da escola. In: Veiga. Ilma P.A., Fonseca, Marília (orgs). As
dimensões do Projeto Político Pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas – SP.
(Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico), p. 175-212, 2001.
VEIGA. Ilma Passos. Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. Campinas, Papirus,
1996.

About these ads

Deixar uma resposta

Preencha os seus detalhes abaixo ou clique num ícone para iniciar sessão:

WordPress.com Logo

Está a comentar usando a sua conta WordPress.com Log Out / Modificar )

Imagem do Twitter

Está a comentar usando a sua conta Twitter Log Out / Modificar )

Facebook photo

Está a comentar usando a sua conta Facebook Log Out / Modificar )

Google+ photo

Está a comentar usando a sua conta Google+ Log Out / Modificar )

Connecting to %s

Seguir

Get every new post delivered to your Inbox.

%d bloggers like this: